Que décidons nous d’enseigner ?

À l’ère de la post-vérité, où le monde vit sous perfusion de fake news. Au moment où les crises politiques, climatiques et économiques nous poussent à revoir nos priorités et repenser la façon dont nous habitons le monde. À l’heure où les écoles et les universités ne cherchent plus seulement à transmettre le savoir et la culture, mais encouragent le développement de la pensée critique, considérée comme un objectif éducatif majeur pour l’individu et la société. Peut-être serait-il temps d’interroger les fondements de nos systèmes scolaires et de ce qui en fait l’essence ?

Et tendre le miroir pour se demander si dans les contenus d’enseignement il n’y aurait pas là une source non négligeable de construction de préjugés et de stéréotypes.

1. Curriculums et programmes, les dessous des cartes

« Chaque discipline scolaire est un construit, autour d’une recherche incessante de la vérité… dont on sait le caractère toujours provisoire » (Develay, 2010). Cette vérité dont nous parle Michel Develay est intimement liée au contexte dans lequel elle verra le jour. Il va sans dire que la conception même des programmes scolaires est un acte politique, économique, culturel et social. Les programmes sont en grande partie l’œuvre du pouvoir politique en place et donc des aspirations plus ou moins éclairées, cachées et conscientes de celui-ci.

La banque mondiale semble le découvrir en 2015. Elle fait référence à des « théories stupéfiantes »^[2] selon lesquelles la pensée humaine est influencée, entre autres, par le contexte social de son élaboration.  Autrement dit, la façon dont nous comprenons le monde est fondée sur des visions culturelles du monde qui ont ignoré ou se sont opposées à des systèmes de connaissances autres que ceux dominants et souvent occidentalisés. Conséquence première, les disciplines et la construction du savoir ont directement été influencées par ces processus de colonisation/domination.

Cela ne date pas d’hier, et certains programmes ont très tôt eu des objectifs philosophiques, voire idéologiques, très clairs, notamment au travers des programmes d’histoire et des langues. Avec une langue nationale et une histoire nationale, par exemple, la mission très explicite est de rassembler les élèves autour de références communes à des symboles, des dates et des héritages, et ainsi renforcer les sentiments d’appartenance à la nation. Les programmes éducatifs des périodes coloniales et de guerre ont longtemps été chargés de messages nationalistes, politiques à vocation de propagande auprès des élèves et ce dès le plus jeune âge. En général, de nombreux manuels d’histoire étaient et sont encore soumis à de forts préjugés^[3]. L’histoire est écrite de manière officielle et unilatérale.

Sur la question de la construction des stéréotypes, il y a tout autant à dire. Une étude très récente^[4]  a passé au crible près de 300 ouvrages de littérature de jeunesse destinés aux élèves de primaire et les résultats sont sans appel. Les ouvrages vont participer à la construction de stéréotypes de genre de multiples façons. Par exemple, les mots associés aux femmes sont systématiquement axés sur l’affection, ou sur des corpus langagiers liés à la communication, la famille, le bien et à l’écoute. En revanche, les corpus associés aux hommes sont davantage axés sur les professions, les transports, les sciences, les mathématiques et les outils. Les chercheurs attribuent cette constatation au fait que le « mâle » est historiquement considéré comme le genre par défaut. « Il existe un cycle d’apprentissage des stéréotypes de genre, les enfants apprennent les stéréotypes à un jeune âge puis les perpétuent en grandissant », a déclaré la chercheuse Molly Lewis. « Ces livres peuvent être un véhicule pour communiquer des informations sur le genre. Nous devons peut-être prêter attention à ce que ces messages peuvent être et si ce sont des messages que nous voulons même apporter aux enfants. »

2. Une prise de conscience et le début d’un réveil (post-modernisme et post-colonialisme, merci !)

Considérer l’éducation comme quelque chose qui porte un ordre du jour sous-jacent est relativement récent.

L’idée que la connaissance fonctionne de manière tacite et cachée, à travers des codes, des systèmes et des constructions non affichés est portée par le post-modernisme. Un programme de pensée patriarcal, nationaliste et capitaliste a essentiellement caractérisé la formation de la connaissance au cours des quatre cents dernières années. Désormais, la connaissance pourrait être « déconstruite », c’est-à-dire démontée pour montrer les strates latentes de pouvoir et d’idéologie qui la sous-tendent.

Au regard de ce que nous savons aujourd’hui, il paraît rétrograde de continuer à dire dans les programmes scolaires que les Grecs anciens ont inventé les mathématiques, que Colomb a découvert l’Amérique, que la Déclaration d’indépendance était réellement démocratique, que la littérature et l’histoire européennes et américaines sont essentiellement les seules sciences humaines dignes d’être connues, ou qu’il est en quelque sorte compréhensible que les héros et les dirigeants historiques dans les livres d’histoire aient été presque exclusivement des hommes blancs. Il semble également difficile aujourd’hui de présenter les philosophies de Kant, Hegel et Auguste Comte sans une réflexion critique sur l’idéologie fortement raciste qui traverse leurs convictions et leurs écrits. Il est nécessaire de prendre de la distance par rapport à ces questions. Une pensée critique, une réflexion sur les raisons pour lesquelles l’histoire a été présentée de cette manière et pourquoi certains discours ont été favorisés par rapport à d’autres se doit de voir le jour pour mieux comprendre ce qui se cache et fonde.

Il est largement temps de sortir d’un passé se limitant à une description de guerres, de découvertes et de dominations. À titre d’exemple, des auteurs comme Howard Zinn^[5] tentent de le faire en s’intéressant à l’histoire de gens ordinaires.

3. D’autres formes de curriculums sont possibles

La Bolivie et le modèle « Vivir vien » une ontologie non occidentale des relations Homme- Nature^[6]

En Bolivie, Evo Morales, se positionne clairement, lors de son élection en 2006, contre le diktat du capitalisme dont les programmes scolaires sont porteurs. C’est l’un des premiers chantiers du gouvernement. La modification en profondeur des programmes scolaires qui sont jugés en inadéquation avec les valeurs profondes des peuples Boliviens. Le curriculum national déconstruit les disciplines telles que nous les connaissons.  Le programme finalisé se structure à partir de quatre « champs » :

 1/ Cosmos et pensée ;
 2/ Communauté et société ;
 3/ Vie, terre et territoire ;
 4/ Science, technologie et production.

L’« Éducation, en coexistence avec la nature, et la santé communautaire » sont des axes centraux portés par ces programmes. L’environnement est traité dans chaque champ.

La philosophie, les nouveaux programmes français

Dans le cadre de la réforme du baccalauréat, la liste des philosophes du programme de terminale en France s’est considérablement allongée. Une place non négligeable est désormais faite aux femmes (les Françaises Simone de Beauvoir, Simone Weil, la Suisse Jeanne Hersch et les Britanniques Elizabeth Anscombe et Iris Murdoch) mais aussi aux philosophies non occidentales (le penseur chinois Zhuangzi, le bouddhiste indien Nāgārjuna, le philosophe perse Avicenne). 

C’est la fin du mythe de l’hégémonie de la philosophie grecque.

“Il est désormais possible d’étudier officiellement dans les classes de terminale des œuvres de traditions taoïste ou bouddhiste et de présenter davantage de philosophes femmes afin de rappeler, s’il en était besoin, cette évidence : pour faire de la philosophie, nul besoin d’être un homme ou de descendre des Grecs.”^[7] 

Changement des paradigmes au Guatemala

De l’assimilation à l’éducation interculturelle et multilingue^[8]

Depuis la réforme de 2005, le système éducatif entend faire plus de place à l’ensemble des communautés présentes et prétend ainsi aujourd’hui devenir le miroir de la nation, et « refléter et reproduire la multiethnicité du pays », ou encore « refléter et répondre aux caractéristiques d’un pays multiculturel, multilingue et multiethnique ». De la négation de l’Indien à sa valorisation, de l’assimilation forcée au respect de la culture autochtone, la réforme éducative revendique et défend une nation plurielle, multiple, aux populations et cultures diverses.  La promotion d’une généralisation de l’enseignement interculturel destiné à favoriser l’échange et la communication entre les différentes populations guatémaltèques avec notamment l’étude des mathématiques Mayas sans oublier les langues locales.

Dans tous ces exemples, un facteur commun : la diversité est devenue synonyme de richesse.

Conclusion

« Aucune histoire particulière […] n’est renfermée dans le seul enclos de son territoire, ni dans la seule logique de sa pensée collective. »^[9]

Les contenus d’enseignement méritent d’être très certainement revisités avec une lucidité et un humanisme non dominant et plus à même de prendre en compte la diversité et le monde dans tout ce qu’il a de pluriel.^[10]

Repenser nos programmes et nos curriculums ne signifie pas effacer les connaissances ou les histoires qui ont été développées en Occident. Il s’agit plutôt de situer les histoires et les connaissances qui ne proviennent pas de l’Occident et d’examiner pourquoi elles ont été marginalisées et mises de côté.

C’est un projet éducatif qui ouvre de nouvelles voies de connaissance, de recherche et de compréhension. Les complexités et les défis auxquels nous sommes confrontés à l’échelle mondiale exigent que nous soyons capables de faire face aux contradictions, d’embrasser la diversité et de remettre en question de manière critique les questions de privilège.

Il nous faut donner à voir aux élèves la complexité des réalités, ouvrir des perspectives qui interrogent nos représentations, nos relations à l’Autre et au monde. « Une éducation sans fondements éthique, humaniste, culturel et social solides ne servira pas à incarner et à nourrir de nouvelles perspectives en matière d’harmonie, de bien-être et de développement”^[11].

La question des contenus enseignés est fondamentale, et il en va pour sûr du futur de nos démocraties.

Tribune rédigée par Julie Higounet – Responsable du pôle développement professionnel de la Mission laïque française. 

<<< À lire également : Journée internationale de l’éducation: endiguer « l’infodémie » !>>>

[1] Souleymane Bachir Diagne, “Ubuntu Nite et humanisme »

[2] Rapport sur le Développement dans le Monde 2015 : Pensée, Société et Comportement

[3] La fabrique scolaire de l’histoire : Illusions et désillusions du roman national, Laurence De cook

[4] Children’s Books Solidify Gender Stereotypes in Young Minds, 29 Decembre 2021, Molly Lewis

[5] Une Histoire populaire des États-Unis. De 1492 à nos jours, Agone, coll. « mémoires sociales », 2002. (ISBN 2-910846-79-2)

[6] La notion de Vivir Bien en Bolivie et en Équateur, réelle alternative au paradigme de la modernité ?, victor Audubert, 2017

[7] Philosophie : de nouveaux auteurs non occidentaux au baccalauréat

[8] Réformer l’éducation  pour reconstruire la nation : le Guatemala et la réforme éducative

[9] Edouard Glissant, Poetique de la relation, Poetique III (1990) Gallimard Paris 2012, p212

[10] Le choix des contenus d’enseignement et leur encadrement dans des programmes institutionnalisés est un des points aveugles de la recherche en éducation (Forquin, 2008)

[11] http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/dix_cles_pour_repenser_le_curriculum_fre.pdf